성공적인 통합교육 실행을 위한 과제

통합교육은 개념의 정의와 실행 방법에 있어서 많은 논의가 이루어지고 있는 것이 사실이지만 분명한 것은 통합교육의 실천이 교육계의 당면 과제라는 사실입니다.

실제로 통합과 관련된 우리나라 교육 현장의 동향을 살펴보면, 1994년에 특수 육진흥법이 개정되면서 처음으로 통합교육의 정의가 제시되었으며, 그 이후 지속적으로 장애 학생의 일반학급 또는 특수학급 배치를 강화하고 사립 일반 유치원에 배치되는 장애 유아의 무상교육을 지원하는 등 통합교육을 확대하는 정책이 수립되어 왔습니다.

가장 최근에는 장애인 등에 대한 특수교육법 제정으로 통합교육의 정의를 전면적으로 개정하였으며, 일반학급에 배치된 장애 학생에게까지 특수교육 교원을 파견하여 지원하도록 규정하는 변화가 이루어졌습니다. 실제로 2009년 현재 5천 명이 넘는 일반학급 학생들이 특수학급 및 특수교육지원센터에서 파견된 순회교사의 지원을 받았습니다.

이와 같은 제도적인 변화는 현재 우리나라 교육 현장의 장애학생 통합에 관한 인식의 흐름을 잘 반영해 준다고 할 수 있습니다. 물론 법적인 조항의 실천적인 면을 구체적으로 살펴보면 그 시행에 있어서 현실적으로 실천에 방해가 되는 여러가지 요소가 존재하는 것이 사실입니다.

그러나 이와 같은 법적인 규정이 이루어지기까지는 통합에 대한 실증적 연구나 인식적이고 개념적인 변화가 그 배경에서 중추적인 역할을 해 온 것 또한 사실입니다. 그러므로 교육을 담당하고 있는 모든 전문가들은 앞으로 질적으로 우수한 통합교육 프로그램을 운영해야 한다는 매우 중요한 과제에 직면해 있다고 할 수 있습니다.

성공적인 통합교육 프로그램을 운영하기 위해서는 우선적으로 직면하고 있는 문제를 분석하고 해결하고자 하는 노력이 있어야 합니다. 현재 통합교육의 질적 향상에 걸림돌이 되고 있는 몇 가지 문제와 이를 해결하기 위한 과제는 다음과 같이 다섯 가지로 정리될 수 있습니다.

1. 일반교육과 특수교육의 '공동 주인의식' 형성을 통한 통합학교 문화 형성
2. 통합교육을 위한 일반교사와 특수교사의 자질 향상
3. 통합교육 실행에 있어서의 협력적 접근
4. 기존의 통합교육 프로그램의 질적 향상을 위한 노력
5. 학교에서 성인기 사회로 연결되는 통합

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공동 주인의식을 통한 통합학교 문화 형성

성공적인 통합교육을 위해서는 무엇보다 먼저 '다름' 에 대한 올바른 가치관을 표방하는 학교 문화를 정착시켜야 합니다. 여기서 말하는 '다름' 이란 장애 아동이 지니고 있는 다양성을 포함합니다. 장애 아동은 기본적으로 그 교육적 요구가 대다수의 일반 아동에 비하여 다르기 때문에 특수교육을 필요로 합니다.

그러므로 장애 아동이 지니고 있는 '다름'에 대한 인식과 수용 없이는 성공적인 통합교육이 이루어질 수 없습니다. 통합교육을 주도해나가야 하는 교육 전문가들이 개별 학생의 '다름' 에 대하여 긍정적인 태도를 보이고 이들의 서로 다른 욕구를 충족시키고자 하는 책임의식을 지니는 것은 통합교육이 직면하고 있는 가장 시급한 과제로 지적될 수 있습니다.

실제로 교육과 관련된 모든 교육 전문가들의 통합에 대한 태도는 장애 아동 통합교육의 성패를 좌우하는 주요 요인으로 작용합니다. 통합교육은 그 정의상 일반교육 현장에서 이루어지며 일반교사에 의해서 주도되기 때문에 이들이 통합교육에 대한 책임의식을 지니지 않는다면 그 시작조차도 이루어질 수 없음이 분명합니다. 그러나 불행하게도 장애 아동의 통합교육은 특수교육 분야에서 해결해야 할 과제로 인식되어 왔을 뿐 기타 일반교육 전문가들에 의해서는 거의 외면되다시피 해 온 것이 사실입니다.

뿐만 아니라, 특수교육 분야에서도 일반교육 현장에 통합되어 있는 장애 아동의 직접적인 교육 성패에 대한 책임을 우선적으로 교육을 맡고 있는 일반교육으로 미루어 버리는 경향이 없지 않은 것 또한 사실입니다. 특히 통합교육 현장에서 장애 학생을 교육해야 하는 일반교사는 통합교육에 대한 긍정적인 태도를 지니고 있는 경우에도 실제로 장애 학생을 교수해야 하는 교수 능력과 관련해서는 두려움과 걱정 등 부정적인 태도를 보이는 경향이 있는 것으로 보고되고 있습니다.

물론 이러한 현상이 교사 양성이나 영역 간 협력을 위한 지원, 교사 업무 경감 등의 행정적인 체계의 미비로 인하여 영향을 받는다고도 할 수 있겠으나, 그 책임을 행정적인 제도의 결함으로만 돌리고 방관하기에는 통합 환경의 장애 아동에게 마치는 영향이 매우 심각합니다. 따라서 교사 양성 과정에서부터 이에 대한 적극적인 해결 방안이 시급하게 요구되고 있습니다.

이와 같은 문제를 극복하고 성공적인 통합교육을 실시하기 위해서는 아동의 교육과관련된 모든 사람, 특히 교육행정을 주도해 나가는 교육 전문직 및 학교 관리자들의 통합교육에 대한 긍정적인 태도 및 책임의식을 통하여 통합교육을 위한 긍정적인 학교 문화를 조성해야 합니다. 통합교육을 추구하는 학교 문화를 정착시키는 일은 학교 운영의 책임을 맡고 있는 관리자에게 가장 큰 도전이자 과제라고 할 수 있습니다.

실제로 학교 관리자들의 통합교육을 위한 지원이 일반교사의 통합에 대한 태도에 영향을 미치는 가장 강력한 변인으로 인식되고 있으며, 특수교사의 자기충족감 및 자질을 향상시키는 데에도 영향을 미치는 것으로 알려져 있습니다. 또한 성공적인 통합교육을 실시하고 있는 학교를 살펴보면 적어도 한 명 이상의 관리자가 통합교육에 대한 긍정적인 신념을 가지고 있는 것으로 나타납니다.

이러한 긍정적인 태도와 책임의식은 결과적으로 바람직한 통합교육 제도(예: 적절한 특수교육 지원 체계획 수립하는 데 기여하게 될 것이며, 더 나아가서는 교육에 직접 참여하는 일반교사와 교사의 프로그램 성패에 대한 태도와 자신감에 직접적인 영향을 미치게 될 것입니다. 그러므로 교육 체제의 운영에 있어서 행정적인 차원에서의 장애 학생에 대한 올바른이해와 이들의 교육에 대한 일반교육 및 특수교육의 공동 주인의식이 선행된다면 통합교육의 성공적인 실행의 기초가 되는 통합학교 문화를 형성할 수 있을 것입니다.

일반교사와 특수교사의 자질 향상

교사는 통합교육 환경에서 긍정적인 교육 분위기를 조성하는 결정적인 역할을 하게됩니다. 특히 교사의 태도나 기대, 능력, 협력을 위한 기술, 교사 간 지원 능력 등은 통합교육의 성공적인 실행에 직접적인 영향을 미칩니다. 그러나 현행 교원 양성 제도를 살펴보면 특수교사와 일반교사 모두 성공적인 통합교육을 실행할 수 있는 적절한 훈련을 받지 못하고 있는 것이 사실입니다.

즉, 특수교사는 특수교육에 대한 훈련만을 받는 반면에 일반교사는 장애 아동을 평가하고 교육시킬 수 있는 훈련을 거의 받지 못하고 있는 실정입니다. 이러한 교육 제도는 통합교육의성공적인 실행을 방해하는 결정적인 요소로 작용합니다.

특히 통합 환경에서의 교육 프로그램을 주도적으로 운영하게 되는 일반교사의 역할은통합교육 실행에 있어서 가장 중요한 요소로 인식되어야 합니다. 이렇게 통합교육 현장에서 주도적인 역할을 담당해야 하는 일반교사의 장애 아동에 대한 부정정인 인식이나 전문성 부족은 통합교육의 커다란 걸림돌이 될수 있습니다.

이러한 문제를 해결하기 위해서 일반교사 양성 과정에서 특수교육 관련 교직과목을 이수하게 하고 교원 연수를 통하여 재교육을 하는 등 제도적인 차원에서의 노력이기울여지고 있습니다. 또한 이와 같은 제도가 좀 더 효율적으로 운영될 수 있도록 관련 연구도 이루어지고 있습니다.

따라서 모든 예비교사가 교원 양성과정에서부터 일반교육과 특수교육의 진정한 협력을 통한 통합교육을실행할 수 있는 자질을 갖출 수 있도록 통합교육을 전제로 한 좀 더 본질적이고 적극적인 해결책이 뒤따라야 할 것입니다. 뿐만 아니라, 특수교사 양성과정에서도 특수아동을 직접 가르치기 위한 훈련에만 치중해서는 안 됩니다.

통합 환경에서 일반교사를 지원하고 함께 협력적으로 교육 프로그램을 운영해 나가는 방법론을 익히도록 강조해야 합니다. 이와같은 노력을 통해서 일반교사와 특수교사의 통합교육을 위한 자질적인 향상이 이루어지고 상호 협력 관계가 잘 이루어진다면 통합교육 프로그램의 성공적인 운영을 기대할 수있을 것입니다.

앞에서도 설명하였듯이, 통합교육의 개념 정립에 있어서 현재 많은 학자들은 모든 장애 아동이 일반교육 내에서 교육받을 수 있다고 주장하고 있습니다. 이러한 주장은 결국 장애 아동이 일반학급에서도 충분한 교육적인 성취를 보장받을 수 있다는 가정에서 출발합니다.

그러나 이러한 가정의 배경을 살펴보면 장애 아동의 교육적 성취는 단순한 일반학급의 배치를 통해서가 아니라 일반 교육과정 내에서의 성취를 위한 '최고 수준의 지원'이 전제되었을 때 이루어졌음을 알 수 있습니다. 그러므로 통합교육에서의 장애 아동의 교육적 성과를 위해서는 일반교육과 특수교육이 함께 적절한 지원을 해 줄 수 있어야 합니다. 이를 위해서는 일반교사와 특수교사 모두 교육과정 운영 및교수 적용뿐만 아니라 서로 간의 협력을 위한 자질을 갖추어야 합니다. 장애아동을 가르치기 위하여 모든 교사가 지녀야 하는 기본적인 자질과 특수교사로서의 전문적인 자질에 대한 예를 보여 주고 있습니다.

통합교육 실행에 있어서의 협력적 접근

진정한 의미에서의 통합교육은 특수학급 및 일반학급 교사와 이들을 지원하는 행정가장애 아동의 교육에 대한 책임을 공유하는 데서부터 시작됩니다. 앞에서 이미 저술한을 비롯한 학교 관리자의 적절한 지원을 통한 긍정적인 통합학교 문화의 형성과특수학급 및 일반학급 교사의 우수한 자질 확보 외에도 이들 간의 긴밀한 협력에 의한 교육과정 운영은 통합교육의 질적 성패를 좌우하는 가장 핵심적인 요소입니다.

통합교육을 위한 협력이란 교사, 학생, 가족 등의 통합교육에 포함된 모든 사람이 자신이 가지고 있는강점과 자원을 활용하여 좀 더 창의적이고 반영적인 방법으로 문제를 해결해 가는 역동적인 과정을 의미합니다. 그러므로 협력은 협력에 참여하는 사람들 각자의 전문성과 관심 및 강점을 기반으로 이루어집니다.

과거에는 또한 현재까지도 장애아동의 교육은 특수학급 교사와 일반학급 교사의 개별적인 접근을 통하여 이루어져 왔으며 또한 각자의 전문 영역이 다르기 때문에 그렇게 해야 한다고 생각하는 것이 보편적이었습니다. 그러나 이제는 장애 아동의 소속을 일반학급에 두고 특수학급 교사의 적절한 지원의 교육적 요구를 충족시킬 수 있다는 인식 하에 두 영역 간의 협력이 성공적인 통합교육의 필수적인 요소로 강조되고 있습니다.

교사 간 협력적 접근을 위해서는 먼저 협력적 접근의 의미를 알아야 합니다. 협력적 접 의 가장 단순한 정의는 “공동의 목표를 향해서 두 명 이상의 사람들이 함께 일하는 것"입니다. 여기서 말하는 '공동의 목표' 란 교사들이 각자 세운 목표가 아니라 서로의 동의하에 공동으로 세운 목표를 의미합니다. '일한다' 는 것은 목표를 세우고, 문제를 확인하고, 아동의 필요와 기술을 진단하고, 정보를 교환하고, 서로의 의견을 나누고, 문제를 해결하고, 계획을 세우고, 세운 계획을 실행하고 평가하는 등 장애아동 통합교육 관련 업무를 수행하는 것을 의미합니다.

‘함께’ 일한다는 것은 협력의 대상자들 간에 나타나는 긍정적인 상호의존성을 의미합니다. 그러므로 통합교육 활성화를 위한 특수학급 및 일반학급 교사의 '협력적 접근' 이란 장애 아동의 교육을 위하여 목표를 세우는 시작 단계부터 교수활동을 수행하고 평가하는 마지막 단계까지 함께 나누고 계획하고 실행하고 평가함으로써 상호의존적인 관계를 유지하는 것을 의미합니다.

일반교육 및 특수교육 교원이 협력하여 교수한다는 것은 장애 아동을 반드시 두 명의 교사가 함께 가르쳐야 함을 의미하는 것은 아닙니다. 협력의 가장 핵심적인 요소는 함께 계획하고 서로의 동의하에 교수 방법을 선택하여 대상 장애 아동을 위한 가장 좋은 방법으로 교수하고 평가하는 것입니다.

그러므로 일반학교에서의 협력적 접근은 장애 아동을 일반학급에서 직접 가르치는 것과(pull-in) 일반학급에서 일반교사와 특수교사 두 명이 함께 협력적으로 교수하는 것과(co-teaching) 함께 특수학급에서 특수교사가 직접 가르치는 것까지도(pull-out) 포함합니다. 이러한 과정에서 필요한 경우 자신의 전문적인 역할을 방출하여 상대방에게 전수하거나 상대방의 역할을 수용하여 자신의 역할을 확대하는 등 진정한 의미에서의 협력적 요소가 발생하게 됩니다.

가장 중요한 것은 누가 어디서 무엇을 어떻게 가르치는가의 사실적 요소가 아니라 이러한 교수활동 이전의 계획 단계에서부터 실행과 평가에 이르는 전 과정에 걸친 두 교사 간의 진정한 협력활동이 실제로 진행되고 있는가 하는 것입니다. 협력은 통합교육을 통하여 장애 아동을 포함한 모든 아동의 교육적 필요를 충족시키는 데 결정적인 역할을 하게 됩니다. 협력적 접근이 성공적으로 수행되기 위해서는 학교차원에서의 적극적인 지원이 필수적입니다.

협력을 위한 적절한 시간의 부족, 다른 사람과의 협력 기술 부족, 교사의 과중한 업무는 협력적 접근을 방해하는 주요 걸림돌로 지적되고 있습니다. 이러한 방해 요소를 해결하기 위한 학교 차원의 적극적인 지원과 교사들의 협력을 위한 의지는 장애 아동의 통합교육을 활성화시키고 그 질적인 향상에 크게 기여할 수 있을 것입니다.

통합학교 교직원의 협력적 역할

통합교육은 지금까지 여러 가지 다양한 형태로 이루어지고 있습니다. 그러나 무조건적인 실행이나 양적 확장만이 중요한 것은 아닙니다. 진정한 의미에서의 통합교육이 성공하기 위해서는 프로그램의 질적인 면에 대한 지속적인 평가가 있어야 합니다. 또한 평가를 기초로 하는 개선 작업과 새로운 방법론적 모형 개발이 뒤따라야 합니다. 이를 위해서는 먼저 통합교육 프로그램의 효과를 검증하는 연구가 이루어져야 하며, 연구결과를 통해서 시행착오적인 측면을 개선하고 또다시 검증하는 순환적인 노력을 기울여야 합니다.

질적으로 우수한 통합교육 프로그램을 운영하기 위해서는 앞에서 설명한 교사 간 협력 외에도 장애 아동의 교육과정상의 필요에 대하여 관심을 기울이고 효율적인 교수방법을 적용함으로써 이들이 통합 환경의 교육활동에 적극적으로 참여하게 해야 합니다. 적절한 지원이 뒤따르는 통합교육은 실행이 가능할 뿐만 아니라 장애 아동과 일반 아동 모두를 위한 교육적 성과가 보장됩니다.

이를 위해서 교사는 자신이 가르치고 있는 교육과정을 상세하게 살펴봄으로써 아동이 배우고 있는 것은 무엇이며, 장애를 지닌 아동이 현재의 교육과정에 접근하여 학습할 수 있는지를 주의 깊게 판단해야 합니다. 만일 아동의 개별적인 교육과정상의 필요가 충족되지 않고 있다면 교육과정을 수정하거나 교육적 배치에 대한 결정을 재검토해야 합니다. 개별 아동과 교육과정이 서로 맞지 않는다면 학습 자체가 어려워지는 것은 분명한 사실일 뿐만 아니라 이로 인한 행동 문제가 발생할 가능성도 높아집니다.

그러므로 우수한 교사는 자신이 가르치고 있는 교육과정이 모든 아동의 개별적인 요구를 다 충족시키고 있는지 항상 점검해야 합니다. 일반학급에 통합된 장애 아동의 경우 일반 교육과정 내에서 효율적으로 학습할 수 있는 아동도 있지만 많은 아동들이 개별적인 접근을 필요로 합니다. 이러한 교육과정상 수정에 대한 요구는 일반학급 상황 내에서 충분히 다루어질 수 있습니다.

통합교육의 질적 향상을 위해서는 교육과정에 대한 배려 외에도 효율적인 학급 운영과 효과적인 교수방법의 적용이 뒤따라야 합니다. 이를 위해서 교사는 학급의 물리적 환경과 행동지원 등을 포함하는 학급의 전반적인 구성 및 관리 기술이 있어야 하며, 아동의 다양한 욕구를 충족시키기 위하여 다양하고 효과적인 교수진력을 적용할 수 있어야 하고, 개별 아동의 필요에 따라 교수적 수정을 가능하게 해 주는 교구 및 교재를 적용할 수 있어야 하며, 교수 상황이나 학교생활에서 어떤 문제가 발생하더라도 적절하게 반응하고 다룰 수 있는 융통성을 갖추어야 합니다.

모든 교육 프로그램이 그러하듯이 특징 프로그램을 실시하는 것만으로는 그 목적을 달성했다고 할 수 없습니다. 마찬가지로 통합교육 프로그램도 그 효과를 평가함으로써 프로그램이 의도한 방향으로 효과적으로 진행되고 있는지를 살펴보아야 합니다.

통합교육 프로그램의 효과를 평가하는 것은 단순한 작업이 아닙니다. 통합교육 프로그램의 효과를 평가하기 위해서는 프로그램의 직접적인 수혜자인 장애 아동과 일반 아동, 프로그램 실행의 협력적 주체자인 일반교사와 특수교사, 프로그램을 지원하는 학교 관리자를 모두 포함하여 이들에게 미친 영향을 알아보아야 합니다.

학교에서 성인기 사회로 연결되는 통합

성공적인 통합교육을 주도하기 위해서 마지막으로 해결해야 하는 과제는 통합교육 프로그램에서 교육받은 장애 아동이 학교를 떠나 사회에 진출했을 때 진정한 의미의 사회적 통합으로 연결될 수 있어야 한다는 것입니다. 통합교육 프로그램을 통해서 교육받은 장애 아동이 진정한 의미에서의 직업 및 사회적 기술을 습득하여 교육과정을 다 마친 후에일반 사회에 수용된다면 그 프로그램은 성공한 것으로 간주할 수 있습니다.

학교라는 조직적이고 구조화된 사회에서는 통합이 가능하였으나 성인이 되어서 사회에 제대로 적응하지못한다면, 그것은 통합교육 프로그램 자체에 문제가 있는 것으로 해석해야 합니다. 그러므로 진정한 의미에서 통합교육 프로그램이 성공하기 위해서는 현재의 통합 환경에서의적용과 성취만을 생각해서는 안 되며, 그 이후의 환경인 궁극적인 삶의 현장에서의 통합이 함께 고려되어야 합니다.

성인기 사회에서의 통합을 고려한 교육은 특히 중등교육에서 강조되고 있습니다. 미국의장애인교육법(IDEA 2004)은 학교를 졸업한 후의 사회 적응을 위하여 개별화 전환 프로그램을 개발하여 개별화 교육 프로그램(IEP) 내에서실시하도록 요구하고 있으며, 우리나라에서도 특수교육법을 통하여 중학교 과정 이상의 각급 학교에서 진로 및 직업교육을 실시하도록 규정하고 있습니다.

또한 실제로 많은 중등교사들이 직업 관련 기술이나 사회적 기술 등의 교수를 포함하는 전환 프로그램을 개발하여 운영하고 있습니다. 그러나 이 책의 1장에서도 살펴본 바와 같이 현재 우리나라 장애 아동의 교육은 학년이 높아질수록 통합교육의 비율이 낮아지고 있는 실정입니다. 즉, 유치원이나 초등학교에서 통합교육을 받은 아동이 중 · 고등학교에서는 분리교육으로 전환되는 경우가 발생하고 있습니다.

이러한 현상은 성인기 삶에서의 자연스러운 사회통합을 위한 준비가 청소년기에 이루어져야 한다는 사실을 고려할 때 매우 심각한 현상이라고 할 수 있습니다. 따라서 각 학교 급별로 이루어지는 통합교육은 아동이 진학하게 될 다음 학교로 연계되어야 하며(예: 유치원에서 초등학교 통합 준비, 초등학교에서 중학교 통합 준비), 궁극적으로는 사회 진출로 연결되어야 할 것입니다.

장애 아동의 사회 통합을 위한 노력은 개별 아동의 필요에 따라 달라질 뿐만 아니라 교육기관 이외의 사회에 소속된 많은 기관이나 전문가와의 협력이 필요한 어려운 과제입니다. 또한 사회로 통합되기 직전이 아니라 더 일찍 시작하여 지속적인 노력을 기울여야만 성공할 수 있습니다. 그러므로 교사는 학교를 졸업하고 사회로 진출하는 것이 장애가 없는 청소년에게도 어려운 과제임을 인식하고, 장애로 인하여 이러한 진출에 더 큰 어려움을 겪게 될 장애 청소년에게 최상의 지원을 제공할 수 있도록 노력을 아끼지 말아야 할 것입니다.